隨著《中華人民共和國家庭教育促進法》的實施，家庭教育指導已成為教師職責的重要組成部分。青春期作為身心劇變的關鍵時期，親子沖突頻發，成為許多家庭的困擾。傳統的調解方式往往陷入指責孩子或抱怨父母的循環，難以觸及問題本質。家庭治療大師薩爾瓦多·米紐慶曾指出：“一個理想的家庭，其實就是一個有修復能力的家庭。”這提醒我們，關鍵在于幫助家庭提升自我修復的能力，而非單純平息沖突。
班主任作為連接家庭與學校的關鍵角色，正逐步從傳統的“信息傳遞者”轉變為“家庭系統的支持者”。如何運用教育智慧，引導家庭走出沖突、建立健康互動模式，已成為新時代班主任的重要課題。
青春期親子沖突表面上圍繞學習、社交、生活習慣等展開，深層卻常反映家庭權力結構、溝通模式與角色認同的危機。尤其在當前核心家庭為主流、教育“雙減”政策落地的背景下，父母容易將更多情感與期望投射于孩子，形成緊張的“情感三角”。一些父母因教育焦慮加劇了對孩子的控制或施加矛盾期待，使沖突升級。
這些沖突往往伴隨著固化的“問題敘事”——比如“叛逆的孩子”對上“無奈的父母”，或“焦慮的母親”遇上“缺席的父親”。在這種敘事中，家庭成員被貼上標簽，行為也被局限于此框架下，真正的系統性問題，如夫妻關系疏離、家庭支持薄弱等，反而被掩蓋。
班主任不再只是家校之間的“傳聲筒”，而應成為幫助家庭“重新講故事”的引導者。通過對話，班主任可以幫助家庭成員將“人”與“問題”分開，松動原有的對立敘事，打開新的溝通空間。
面對學生，可以這樣提問：“那個叫‘煩躁’的家伙，通常什么時候來找你，讓你和媽媽的對話變得困難？”——這有助于把情緒看作外部的東西，減輕孩子的防御心理。
面對家長，則可以問：“當‘焦慮’控制談話時，通常會發生什么？”引導家長跳出指責，關注互動過程本身。
在建立信任后，班主任可通過家庭對話，引導成員看見沖突背后的關系模式。例如，父親是否無意中與孩子“結盟”對抗母親？母親是否因孤立無援而更加焦慮？通過這樣的視角轉換，問題從“誰的錯”轉向“我們的互動怎么了”。
有這樣一個案例：初二學生小林沉迷游戲，與母親沖突不斷，父親則常指責母親“不會教”。班主任王老師沒有急于批評，而是分別對話。
他問小林：“游戲世界給你帶來了什么是現實生活中缺少的？”小林說，是“掌控感”，因為在家總被否定。
他問母親：“當你最無助時，最希望丈夫做什么？”母親坦言需要支持而非批評。
在一次家庭談話中，王老師引導全家看見：父親的缺席與批評讓母親更焦慮；母親的焦慮轉化為對小林的嚴格管控；小林則在游戲中尋找逃避。沖突的根源不是“壞孩子”或“壞媽媽”，而是家庭支持系統與溝通方式出了故障。
解構舊敘事之后，班主任可幫助家庭搭建新的互動橋梁。
班主任可溫和提醒：夫妻關系是家庭的基石。鼓勵父母先加強彼此間的溝通與支持，建立教育共識。就像王老師建議小林的父親，增加在家庭中的實質參與，與母親形成協作而非對立的關系。夫妻團結一致，教育孩子才能更有力、更平和。
班主任可以介紹“我—信息”表達法，例如：“當你熬夜玩游戲時，我感到擔心，因為我很在乎你的健康”，替代指責式的“你總是這樣！”。同時，引導家庭成員遇事先反思自己：我的哪些言行可能加劇了矛盾？我對孩子的期望是否源于自身焦慮？從改變自己開始，往往能帶動關系的轉變。
班主任可向家長傳遞這樣的觀念：愛孩子，是為了幫助他更好地走向獨立。鼓勵父母不要將人生價值完全寄托于孩子，而是發展自己的興趣與社交圈。同時，通過班級活動、生涯規劃等，幫助學生獲得現實中的成就感與歸屬感，逐漸降低對家庭或虛擬世界的過度依賴。
面對青春期親子沖突，班主任正在成為家庭系統的“修復啟動者”。他們通過敘事對話松動固化標簽，通過系統視角揭示關系模式，再通過具體策略支持家庭重建健康互動。這不僅需要班主任的教育熱情，也需要一定的家庭溝通與輔導知識——這正是教師持續培訓的意義所在。
班主任的最終目標，不是解決一次爭吵，而是幫助家庭喚醒內在的修復力，使其能在未來風雨中保持彈性與溫暖。只有這樣，青春期的孩子才能在一個既有關愛又有空間、既穩定又自由的環境中，走向屬于自己的遼闊人生。
（本文作者系王克風，江蘇省蘇州市蘇州外國語學校教師）
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